Cesta ke zvýšení kvality českého vysokého školství

9. března 2009 v Lidových novinách (příloha Akademie)

Jan Koucký doporučuje, aby vysoké školy přijaly jen tolik studentů, kolik

budou považovat za optimální, a zaměřily se na péči o kvalitu

LN: Vy nepatříte k lidem, kteří si myslí, že by se mělo na vysoké školy přijímat stále víc uchazečů, že ne?

Už několik let to považuji za velký problém. Zvyšování počtu přijímaných bylo nepochybně na místě v

devadesátých letech, kdy jsme se potřebovali dotáhnout na úroveň vyspělých zemí. Ale dnes už u nás

odchází studovat na vysoké školy skoro šedesát procent lidí z populačního ročníku a dalších sedm procent

jde na vyšší odborné školy, které také patří do terciárního vzdělávání. Tak rychlému růstu neodpovídá ani

ekonomická situace, ani schopnost vysokého školství se přizpůsobovat.

LN: Říkalo se přece, že tomu pomůže podstatné zvýšení počtu bakalářů.

Ano, předpokládalo se, že polovina bakalářů půjde rovnou na pracovní trh. Vývoj je ale zcela jiný. Celou

dobu od vzniku bakalářského stupně pokračovala více než polovina jeho absolventů v magisterském

studiu, ale v posledních letech je to dokonce kolem osmdesáti procent bakalářů. Za pár let už bude mít

více než polovina mladých lidí terciární vzdělání a většina z nich dokonce magisterský diplom. Povede to

ovšem k jeho inflaci, podobně jako to dnes vidíme u maturity.

LN: Ve světě to tak ale přece není. Jsou vyspělé země, kde odchází rovnou na pracovní trh až devadesát

procent bakalářů. Co motivuje naše studenty k dalšímu studiu, které často ani v praxi nevyužijí? Nejsou

to samotné vysoké školy?

Do značné míry ano. Vysoké školy jsou financovány podle počtu studentů. Pro ně je tudíž výhodné

podržet si další dva, tři roky bakaláře, který už je tak říkajíc zajetý, neboť škole přináší státní dotaci.

LN: Může to stát nějak ovlivnit? Třeba ekonomicky?

Nepochybně, jde například o to, jak nastavit pravidla financování. Ministerstvo školství se o ekonomickou

regulaci snažilo, jenže vysoké školy na ně tlačily, že právě ty jejich obory jsou specifické a bakalářství pro

jejich zvládnutí nestačí. A úředníci většinou podlehli a schvalovali. V našich podmínkách pro ně není

snadné takovým tlakům čelit.

LN: Jak to myslíte?

Do ministerského dokumentu o rozvoji vysokého školství z roku 2005 se podařilo prosadit, že

kvantitativní rozvoj už by měl začít brzdit (i kvůli klesající populační křivce) a prioritou se má stát kvalita.

Jenže už na jaře 2006 bylo jasné, že se to nepodaří, neboť se i u nás potvrdila zkušenost z jiných zemí,

že pro politiky je populisticky lákavé zaštítit se hesly o rozvoji vzdělání pro všechny bez ohledu na ne tak

viditelné negativní dlouhodobé důsledky, které to má pro kvalitu vzdělávání.

LN: Třeba USA, nebo některé další země, mají vysokoškoláků taky hodně, ještě víc než začínáme mít my.

Naše situace je podstatně jiná, protože u nás vždycky bylo – stejně jako v dalších zemích s podobnou

historickou tradicí - mimořádně kvalitní střední odborné školství. Například absolventi průmyslovek byli

výbornými projektanty nebo zastávali náročná místa techniků. Ptáte-li se dnes zaměstnavatelů, proč na

mnohá místa chtějí vysokoškoláky, když se nároky práce nezvýšily, odpovědí, že klesla kvalita absolventů

středních odborných škol.

LN: Chcete říct, že jejich učitelé dnes učí hůř než dřív, nebo že na průmyslovky jdou slabší žáci?

Chci říct, že víc než tři čtvrtiny absolventů středních odborných škol – pochopitelně těch lepších -

neodchází na trh práce, ale na vysokou školu. A chci tím také říct, že v zemích s kvalitním odborným

vzděláváním se vysoké školství zdaleka nerozvíjí takovým tempem, jako v zemích bez této tradice.

LN: Představitelé vysokých škol říkají, že by hodně vyřešil větší příliv peněz.

Rychlý nárůst počtu vysokoškoláků stát skutečně není schopen přiměřeně financovat. Výdaje na vysoké

školy se sice pořád mírně zvyšují, ale neodpovídají ani růstu počtu studentů, ani celkové inflaci.

3

Nejvýznamnější ukazatel, totiž výdaje na jednoho studenta v poměru k HDP na hlavu, u nás už několik

let klesá a dnes jsme mezi vyspělými zeměmi hluboko pod průměrem. Srovnávací analýzy prokazují, že

v systému chybí přinejmenším 7 - 10 miliard korun. Situace se navíc výrazně zhoršila v posledních dvou

letech. Přitom ještě před 10 - 15 roky jsme na tom byli mnohem lépe a kvalita absolventů tomu také

odpovídala.

LN: Není to i proto, že českým vysokým školám chybí financování ze soukromých zdrojů?

Jde o jeden z mýtů, který lze jednoduše vyvrátit. Podíl privátních zdrojů ve výdajích vysokého školství

v ČR se již v roce 2005 dostal na úroveň téměř pětiny prostředků vysokých škol a je v každém případě

nad průměrem evropských zemí, který činí 15%. Růst podílu soukromých zdrojů na celkovém financování

vysokého školství u nás ovšem dále pokračuje a v roce 2008 se již pohyboval kolem 23%-25% celkových

výdajů vysokého školství.

LN: Co si máme pod financováním terciárního školství ze soukromých zdrojů představit?

Například školné na soukromých vysokých a na vyšších odborných školách (i veřejných), sankční školné

pro „věčné studenty“, příjmy za vzdělávání dospělých, rekvalifikace a za výuku v cizím jazyku, peníze

za výzkum a inovace pro podniky, ale třeba i za pronájem majetku školy atd.

LN: Co dělá nedostatek financí s kvalitou vzdělávání?

Nedostatek financí se navzájem posiluje s masifikací vysokého školství a tvrdě dopadá na kvalitu

vzdělávání. Je totiž třeba počítat s tím, že na vysoké školy přichází mnohem různorodější populace

studentů, a mezi nimi dost těch, kteří nemají dostatečné předpoklady ani motivaci ke studiu. Dříve

individuální přístup učitelů ke studentům je nahrazován „masovým“, který jeden kolega trefně označil za

„akademická jatka“. Nedostatek financí způsobuje, že se omezuje počet cvičení, seminářů a konzultací,

mnozí ze špatně placených učitelů se snaží přivydělat si mimo školu. Často opakovaný bonmot ironizuje,

že ve vzájemné symbióze se studenti tváří, že studují, a učitelé zase, že je vyučují. Při zkouškách je

nutné snižovat nároky, protože by jinak většina studentů neprošla, a tak dále a tak pořád dokola.

LN: Připusťme, že kvalita vysokoškolského vzdělávání jeho masifikací klesá. Takový názor nezastáváte

zdaleka sám. Máte ale nějaké řešení?

Když se vysoké školství masifikuje, je třeba ho také diverzifikovat.

LN: Co to znamená?

Kvantitativní expanze musí být provázána s diverzifikací vzdělávacích institucí. Jejím cílem je přitom na

4

jedné straně umožnit vzdělávání mnohem různorodější populaci studentů a připravit je na nejrůznější a

velmi rozmanité pozice ve společnosti, ale na druhé straně také ochránit a zachovat tradiční elitní

univerzitní sektor vysokého školství, udržet jeho vysokou úroveň, která je pro vývoj společnosti (a

ekonomiky) životně důležitá.

V masifikovaném a diverzifikovaném vysokém školství, které plní řadu velice rozmanitých funkcí, je třeba

vytvořit příznivé prostředí pro profilaci jednotlivých škol podle toho, v čem dokáží dosahovat nejlepších

výsledků. Vedle škol orientovaných na špičkový výzkum v mezinárodním prostředí a náročné vzdělávací

programy na magisterské a doktorské úrovni by měly dostatečný prostor pro svůj rozvoj získat také

školy, které se zaměří například na bakalářské programy, vzdělávání dospělých, spolupráci s podniky

nebo podporu svého regionu.

Zásadní ovšem je dát jim možnost, aby získaly pro takový rozvoj dostatečné finance a dosáhly tak

vysoké kvality v těch oblastech, na které se zaměří. Vysoké školy mají totiž nejen různé funkce, ale

představují také různé kvality.

LN: S čím byste začal?

Myslím, že situace je hodně napjatá a je proto třeba přijít s radikálním řešením. Být ministrem, pokusil

bych se například s rektory domluvit, že rozpočet každé školy bude v příštím roce navýšen oproti

letošnímu o stejné procento jako celý vysokoškolský rozpočet, a to bez ohledu na počet nově přijatých

studentů. Mohli by jich přijmout dokonce až o 10 procent méně. A že to tak bude, dokud se společně

nedohodneme na nových pravidlech financování, která vedle počtu studentů upřednostní ukazatele

kvality jejich studia. Požádal bych je, aby do té doby pečovali právě o kvalitu, dbali na ni při přijímačkách

i závěrečných zkouškách, žádali ji od studentů i od učitelů. Protože by se jim to mělo dlouhodobě

vyplácet.

Jan Koucký, vzděláním ekonom, je ředitelem Střediska vzdělávací politiky Pedagogické fakulty

Univerzity Karlovy v Praze. V 90. letech byl prvním náměstkem dvou ministrů školství (Petr Vopěnka a

Ivan Pilip) a poradcem ministrů následujících (Jiří Gruša, Jan Sokol, Eduard Zeman, Petra Buzková) až do

roku 2006. Dvě volební období byl poslancem za ODS a místopředsedou „školského“ výboru Parlamentu;

působil však řadu let také v OECD a v Radě Evropy.

5

Typologie funkcí a profilu vysokých škol

Jan Koucký, Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

Dnešní vysoké školství v Evropě již do značné míry neodpovídá tradičním představám. Počet studentů již

přesahuje polovinu populace odpovídajícího věku, také samy školy plní řadu velice různých funkcí, které

od nich společnost (jednotlivci, podniky, organizace, regiony …) očekává. Nadprůměrných výsledků

ovšem nemůže každá jednotlivá instituce dosahovat v celém spektru činností, každá z funkcí má jinak

definovanou kvalitu, vyžaduje jiné zaměření a vytváří odlišné vztahy ve svém specifickém prostředí.

Vysoké školy se proto různě profilují. Některé mají předpoklady stát se mezinárodně uznávanými

výzkumnými univerzitami (centra excelence) v širokém spektru oborů, jiné se zaměřují pouze na

omezený počet oblastí výzkumu a vývoje či vytvářejí podmínky pro úzkou specializaci; některé vysoké

školy své uplatnění spatřují zejména ve výuce, jiné zacílí hlavní úsilí do služeb regionálního rozvoje, které

mohou zahrnovat různé vzdělávací služby, přenos znalostí (knowledge transfer) nebo výsledků

aplikovaného výzkumu mezi malé a střední podniky v regionu apod. Zaměření jednotlivých škol také

ovlivňuje další směřování a uplatnění jejich absolventů.

V Evropě i v jednotlivých evropských zemích většinou chybí všeobecně přístupné a srozumitelné

informace o tomto zaměření a funkcích jednotlivých škol. To ovšem brání a zpomaluje jejich propojování

do celoevropského prostoru vysokého školství, jehož vytvoření je jedním z předpokladů

konkurenceschopnosti Evropy. I proto se začaly objevovat různé srovnávací žebříčky (například

Šanghajské univerzity nebo londýnských Times), které však mají řadu problémů a nedostatků. Jedním

z nejvýznamnějších je, že se většinou zaměřují pouze na nejsnáze měřitelnou výkonnost škol ve vědě a

výzkumu. Tím ovšem nepřípustně redukují jejich rozmanitost na jediný rozměr a pomíjejí tím ostatní

funkce. Vlastně vysoké školy nutí do činností, které pro ně nemusí být vůbec efektivní.

Vzniká proto řada celoevropských projektů, které mají srovnávat vysoké školy podle jejich různých

funkcí. Mezi nejznámější patří například mezinárodní projekty University v Twente (CHEPS) nebo

německé instituce pro rozvoj vysokých škol (CHE). Výsledkem takových srovnání ovšem nebudou nějaké

žebříčky, jak je známe dosud, ale spíše informace o tom, v čem jsou silné stránky té které vysoké školy,

jaké jsou její hlavní charakteristiky a směry vývoje.

Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze na základě především

nizozemské a německé inspirace a vlastních analýz několika desítek ukazatelů (ve velké většině

vytvořených z veřejně dostupných údajů) definovalo šest základních funkcí (dimenzí) českých

vysokých škol. Dosažená hodnota u všech šesti funkcí přitom vytváří jedinečný profil každé vysoké školy.

· Studijní funkce vyjadřuje především míru orientace školy na magisterské a doktorské studijní

programy oproti programům bakalářským.

· Mezinárodní funkce vypovídá o celkové míře zapojení vysoké školy do mezinárodních aktivit,

výměny studentů apod.

· Výzkumná funkce charakterizuje rozsah a úroveň vědecké a výzkumné činnosti vysoké školy.

· Podnikatelská funkce vyjadřuje míru spolupráce školy se svými partnery a výši prostředků, které

získává z neveřejných zdrojů.

· Regionální funkce vypovídá o orientaci vysoké školy na regionální problematiku a o míře její

spolupráce s kraji.

· Celoživotní funkce charakterizuje, do jaké míry se vysoká škola zaměřuje na další vzdělávání a

vzdělávání dospělých.

O tom, jak vysoké školy naplňují jednotlivé funkce (dimenze), vypovídá přiložený graf a tabulka, která se

týká veřejných vysokých škol v České republice v roce 2007-2008. Úroveň každé funkce je přitom

vyjádřena na škále od 0 do 100, přičemž vyšší hodnoty znamenají vyšší úroveň příslušné funkce a

naopak.

Profily jednotlivých škol se liší ve všech funkcích, nejvíce ve výzkumné funkci, naopak nejméně ve funkci

regionální. Zároveň se potvrzuje, že školy mohou vynikat i v několika funkcích současně. Za výzkumnou

vysokou školu lze nepochybně označit například pražskou VŠCHT, přestože vysokých hodnot dosahuje

rovněž v podnikatelské a celoživotní funkci. Nejvyšší hodnotu v mezinárodní funkci má ČVUT, ve studijní,

v celoživotní i v podnikatelské funkci brněnská VFU a jako regionální vysoká škola se bezpochyby

profiluje Polytechnická vysoká škola v Jihlavě. Univerzita Karlova sice - kromě regionální funkce -

dosahuje výrazně nadprůměrných hodnot, ale zároveň v žádné z šesti funkcí není zcela v čele českých

vysokých škol.