Dobeš vede školství na mělčinu ****************************************************************************************** * Dobeš vede školství na mělčinu ****************************************************************************************** Lidové noviny, 11.12.2010, rubrika: Orientace – rozhovor, strana: 27, autor: PETR KAMBERSK Se vzdělávacím expertem Oldřichem Botlíkem o neutěšených výsledcích českých žáků, průměrné tom, proč smyčcový kvartet hraje rychleji než houslista Jedním z důvodů, proč výsledky českých žáků v mezinárodním srovnání setrvale klesají, je f školu začínají kašlat. Hlavně proto, že jim nedokáže nabídnout nic přitažlivého, říká Oldř jejich výsledky měří už patnáct let. * LN Překvapily vás výsledky mezinárodních srovnávacích testů? Respektive jak zásadní zprá ty výsledky jsou? Překvapen jsem nebyl, protože se testováním žáků zabývám dlouhodobě. Takže už dávno vím, j Znám klesající trend a troufám si i říct, že rozumím jeho důvodům. Je to samozřejmě velmi ukazuje, jak platíme za to, že jsme po roce 1989 reformu školství nesmyslně dlouho odkláda * LN Počkejte, ale ministr školství Josef Dobeš reagoval přesně obráceně: veškeré reformy zastavit, ale hodlá vrátit školství zpět, do stadia jednotných osnov... Řekl bych, že reakce ministra byla hodně ukvapená. A hlavně postavená na chybném východisk se výsledky PISA týkají, reformu vůbec nezažili. Ta se naplno rozjela v prvních a šestých základních škol od 1. září 2007. Testovaní žáci tedy pocítili nanejvýš trochu změněnou atm Je třeba si uvědomit, že výsledky mladých Čechů v testu čtenářských dovedností se kontinuá už od roku 2000. Pokud by ministr na základě aktuálních výsledků mezinárodních srovnávacíc opravdu chtěl nařídit změnu kurzu někam před rok 89, nemá na kapitánském můstku co pohledá školství na mělčinu. * LN Proč si myslíte, že to tedy říká? Měl bych odpovědět, abyste se zeptal jeho. Ale zeptal jste se mě, tak řeknu svůj názor. Pa „zázračný“ lék na neduhy školství namíchal už dávno před volbami. Teď si jen hodně prostod zneužít výsledky testu k podpoře svých záměrů. Lepší variantou by bylo, kdyby jen předpokl odborníků a u veřejnosti projde. Mnohem horší variantou je, že reformu opravdu pokládá za našeho školství. * LN Podle vás tedy nejde o neúspěch reforem, ale o jejich nedostatečnost? No samozřejmě! Vždyť reforma se tady začala velmi pomalu rozbíhat teprve před dvěma lety. jiných vyspělých zemí stát inicioval obrovské změny. U nás stáli za většinou pozitivních z víceméně osamocení učitelé a ředitelé škol, aktivní rodiče nebo nestátní iniciativy, který dobu házel klacky pod nohy. A teď sklízíme trpké plody. Myslím, že aktuální výsledky našic stejně špatné jako polistopadová česká vzdělávací politika až do spuštění reformy. Dávají kteří říkají, že už v roce 1990 bylo na změnu pozdě. * LN V Británii je školství jedním z klíčových společenských témat, u nás vůbec. Nanejvýše školné na univerzitách. Čím to? Částečně je to přirozené. Potřebovali jsme vybudovat fungující trh, politické instituce, p byly velké úkoly s vysokou prioritou. Školství jakž takž fungovalo, takže se rychle ocitlo Stačí se podívat, jak rychle zase zmizeli z politiky lidé, kteří se u nás stávali ministry dnes na nich kdo vezme? Význam rychle ztrácí i většina stran, které je tam vyslaly. Teď už že si školství zaslouží, aby vzdělávací politiku připravovaly politické i odborné špičky. zahraničí. * LN Všichni používáte pojem „kurikulární reforma“. Myslíte, že my laici víme, o čem vy ml Reforma, tedy kurikulární reforma, především přenesla na školy část odpovědnosti za to, co To je naprosto zásadní věc. V zemích, které ve srovnání uspěly, je autonomie škol vysoká. rysem reformy je možnost zredukovat učivo, aby toho žáci uměli víc. Objev Járy Cimrmana, ž jakékoli látky zapamatují jen deset procent, totiž neplatí absolutně. Velké objemy učiva s jen formálně. Reforma také klade velký důraz na rozvíjení dovedností žáků, například těch škola, obrazně řečeno, cpe do žáků každý detail pravidel kopané a její historie: jak je ve smí vážit míč, v kterém roce jsme vyhráli mistrovství Evropy a kdo tam dal ve finále nejhe ale je, že ke hře samotné už děti nepustí. * LN V čem je autonomie tak důležitá? Nevede naopak k tomu, že škola může kašlat na všechn nikdo nehlídá? Špatná škola se opravdu může ještě zhoršit. Zásadním problémem direktivně řízených školský ale je, že školy ztratí schopnost samostatně reagovat na změny ve společnosti. Učitelé si na pokyny shora, které buď nepřicházejí vůbec, nebo s velkým zpožděním. A navíc bývají hlo výsledek je pak mnohem horší, než když se smíříme s tím, že všechny školy prostě nebudou m úroveň. A sluší se dodat, že třeba ve velmi úspěšném Finsku jsou rozdíly mezi kvalitou jed škol malé. Podívejte se, povolání učitele může být jedním z nejtvořivějších. Ale koho může systému, který člověku brání dělat ji pořádně? * LN Co znamená fráze „systém brání učitelům dělat svou práci pořádně“? Stačí se podívat třeba na povinné učivo v matematice. Její osnovy, které u nás trvale bobt půl století, byly tak nahuštěné, že většina učitelů musela učivo „probrat“ jen formálně. B naučí počítat příklady, ostatní se jakž takž připraví na písemku, ale skutečné porozumění * LN Copak jde v matematice o něco jiného než o řešení příkladů? Matematika může být například skvělým tréninkem na osvojování si nových pojmů. Vezměte si průměr: čtyři děti ve třídě mají kapesné 150, tři děti 200, osm dětí 250 korun a tak dále. kapesné? V jednom z testů, který jsem připravoval, to správně spočítala polovina patnáctil pětina si nevšimne, že musí spočítat vážený průměr, a zbytek to nezvládne vůbec, nebo uděl numerickou chybu. Ale to je nacvičitelný postup, kdy nemusíte pojmu průměr vůbec rozumět. * LN A to se pozná jak? Musíte se ptát chytřeji, třeba takhle: Představ si, že můžeš ve třídě o pětadvaceti žácích kapesné v libovolné výši. Může mít každý žák nižší kapesné, než je průměrně? Může se to pr od kapesného každého žáka? Může být naopak stejné, jako je kapesné každého žáka? Teprve na otázkách se pozná, zda žák opravdu pojem zvládl. Takovou úlohu ale vyřeší bez chyby jen ka patnáctiletý žák. * LN Takže špatná testová úloha může dokonce lakovat skutečnost na růžovo? Jasně. To je typické pro úlohy, v nichž žáci volí správnou odpověď z nabídky čtyř možností jediná je správná. Když někdo vybere nesprávnou odpověď, je jasné, že to neumí. Ale když v není to důkaz, že látku umí. Můj oblíbený příklad zní: Když houslista zahraje skladbu za 8 dlouho ji přehraje smyčcový kvartet? Třicet procent sedmáků si myslí, že jde o nepřímou úm „Dvě minuty!“). Je typické, že takových deváťáků je ještě víc. * LN Látka se tedy podle vás probírá rychle a bez porozumění. Ano. A je jí navíc zbytečně moc. To například platí o chemii a biologii. Tam vůbec nejde o k porozumění principům. Tam jde jen o nesmyslné množství detailů, v podstatě hlavně popisn * LN Jestli dobře rozumím, říkáte: pozdě jsme se začali měnit, naše výuka je zastaralá. Ja Začnu oklikou: Našel jsem na webu zajímavý článek o nové podobě „konfliktu generací“ - jeh říká, že ve školách hrozí „síťová válka“. * LN To zní nesrozumitelně. A trochu nadneseně. Je to naopak velmi prosté. Konflikt generací tu byl vždycky, ale teď může být ještě hlubší učitel mohl vžít do role žáka, protože zamlada žil v podobném světě. Současný učitel to má protože svět dnešních dětí za jeho mládí neexistoval. On nikdy online nežil. Škola dnes př život ve světě, o němž vůbec nevíme, jak bude vypadat. Pokud nepřijde nějaká katastrofa, b trávit s technologiemi, o kterých dnes nemáme páru. Děti se na to připravují po svém, ale v tom téměř nepomáhá. Proto mě děsí, když se někteří lidé snaží vrátit výuku do podoby zač Do doby, kdy maturoval jen zlomek populace a vysokoškolské vzdělání potřeboval jeden z dva čtyřiceti. * LN A co je na tom vlastně špatně? Tehdy vysokoškolské vzdělání znamenalo akademickou kariéru nebo bylo nutné pro velmi speci například pro lékaře či právníky. Dnes je potřebuje mechanik leteckých motorů nebo program zřejmé, že skoro každý dnešní patnáctiletý během života několikrát změní odbornost. Aby to musí si osvojit schopnost samostatně se učit novým věcem. To je něco zásadně jiného než um Přemyslovce. Česká škola se s takovou perspektivou zatím nevyrovnala. A dokud to „nenazře“ světem dětí míjet stále víc. Jedním z důvodů, proč naše výsledky v testech PISA tak pokles tohle: děti na školu prostě začínají kašlat. A je jim to v podstatě jedno. Ona jim ve své nabídnout nic přitažlivého. * LN To zní věrohodně - ale jen v případě, že by se zhoršoval celý vyspělý svět. V online rozdílu mezi Českem, Singapurem a Finskem. Kdyby platila vaše teorie, zhoršují se žáci všu Ale vůbec ne. To jsou země, které na technologické změny reagují a naučily se je využívat Proto se jim daří. Já jsem se díval na některá pravidla české státní maturity: víte, jak t Všichni maturanti přinesou předem do školy kalkulačku. Škola prověří, zda nemá grafické fu zalepí do obálky, vloží do trezoru a vyndají v den zkoušky. * LN Proč proboha? Protože součástí testů může být kreslení grafu funkce a kalkulačka by to vyřešila za žáka. potom ty kalkulačky máme, když se nesmějí používat? To je, jako bychom děti zkoušeli z ruč odmocnin. Jediný prostor, kam kalkulačka nepatří, je elementární počítání na základní škol nikdo nevynalezl postupy, které by nahradily přínos tréninku počítání zpaměti. Ale proč ně používat na druhém stupni? * LN Takže co dělat, abychom příště dosáhli lepších výsledků? Nevím, zda změna výsledků může přijít tak rychle. Ale jedno z nejúspěšnějších školství, fi klíčovou vlastnost: pečlivě hlídá, když někdo z žáků začne zaostávat. A pomůže mu. Finské snaží každého žáka dostat na jeho maximum. U nás škola pořád slouží hlavně k oddělování zr zaostal, půjde na učňák... * LN Narážíte na víceletá gymnázia? Myslíte, že v součtu škodí? Myslím si, že především podporují špatnou představu o tom, co je smyslem základního vzdělá každého, opravdu každého žáka vzdělat - ne ho někde ve druhé či třetí třídě „ztratit“ - a přihlížet, jak se, bez porozumění, protlouká z ročníku do ročníku. A vlastně jím pohrdat, školy, nastavené na ty nejlepší, selhal. Všeobecné vzdělání se i u nás bude prodlužovat, a pojetí rychle nepřehodnotíme, zaděláme si na velmi hluboký sociální, kulturní i ekonomický přestává být legrace. *** PŘEDSTAVUJEME Oldřich Botlík (59) Absolvent Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy, kandidát věd v oboru algebra a prý jen díky vynikajícím učitelům matematiky na střední i vysoké škole. Většinu profesní d vzděláváním, spolu s Davidem Součkem připravil a zavedl v 90. letech nový systém financová školství. Od roku 1995 s ním také vede privátní projekt Kalibro, zaměřený na servis školám (srovnávací testy, dotazníky). Dvě funkční období byl předsedou správní rady gymnázia PORG dlouhodobým kritikům projektu státní maturity.