Od elitářství k univerzialitě ****************************************************************************************** * Od elitářství k univerzialitě ****************************************************************************************** 06.09.2010, Autor: Libor PRUDKÝ, Petr PABIAN, Karel ŠIMA Nejmarkantnější změnou českého vysokého školství po roce 1989 je obrovský nárůst počtu stu Zatímco v roce 1989 studovalo 113 tisíc studentů, v letošním roce 389 tisíc a na vyšších o dalších 29 tisíc studujících. Počty narostly za posledních 20 let téměř čtyřikrát, zásadní v posledních deseti letech. České vysoké školství za pár let prolétlo z elitní (studium je přes masovou, až k univerzální podobě – v letošním roce nastoupí na vysoké školy více než populačního ročníku. Označení těchto fází vývoje vysokého školství vychází z teorie M. Tro Koncept elitního, masového a univerzálního vysokého školství zobecňuje zkušenost zemí zápa severní Ameriky do závěru, že tyto tři vývojové fáze se ovšem liší nejen počtem studujícíc v každém ohledu. Autoři publikace České vysoké školství (Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 19 2010) se pokusili do vášnivých diskusí o změnách a případné reformě vysokého školství vsto opřenou právě o aplikaci Trowovy teorie na české vysoké školství. O čtyřech oblastech pozn této analýzy vzešly, pojednáváme ve velké stručnosti a zjednodušení v následujícím textu. Co se stalo se studenty VŠ? Vzrostly podíly přijatých studentů ke studiu na vysokých školách vůči ucházejícím se o stu zvýšil i podíl přijatých studentů z rodin, kde rodiče nemají vysokoškolské vzdělání. Obě s ve prospěch růstu rovnosti přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Zásadně se prohlubuje vnitřní diferenciace studentů. Institucionálně došlo k rozdělení stu stupňů. Bakalářské studium (první stupeň) zaznamenává vůbec nejrychlejší nárůsty počtů studentů. N co vlastně bakalářské studium znamená. Rozdíly mezi školami jsou zásadní. Nejen pokud jde ale hlavně o obsahy bakalářského vzdělávání. Zdá se, že na mnoha školách vzniklo bakalářsk "přepůlením" magisterského bez toho, že by absolutorium takto koncipovaného bakalářského v umožňovalo plnohodnotné uplatnění. Odráží se to jednak ve výrazných podílech studentů, kteří po bakalářském studiu pokračují magisterském, ale i v rozpacích praxe v přijímání bakalářů. Existují podstatné diference ve studentské kariéře: prohlubují se distance mezi studenty, o věk počátku studia, tak pokud jde o dobu studia, výrazně narostly podíly studentů, kteří pracují, atd. Proti požadavkům studentů ale neroste participace studentů na studiu a ani se nezvyšuje je při studiu. To úzce souvisí s rozdíly v pojetí studia samotného, v jeho obsahu a cílech. O studentů vyžadují přecházet často k formálním indikacím výsledků jejich vzdělávání, ale př podstatné rozdíly v obsahu vzdělávání. Nezbývá čas a není někdy ani zájem zahrnout do vzdělávání cokoliv jiného než jsou algoritm na řešení. Z vysokoškolského vzdělávání se často stává školení. Sociologický poznatek o vý vysokoškolského vzdělání jako kultivujícího činitele a iniciátora růstu kvality života a t společnosti – mnohokrát ověřený desítkami výzkumů – se zdá být zpochybňován, protože vysok vzdělávání často postrádá právě onu kultivující a tvořivou dimenzi. Ostatně k tomu přispív pohled decizních center na vzdělání především jako na zdroj kariéry, výdělků a růstu podíl moci. I když z výzkumů plyne, že sami studenti dávají tomuto cíli vzdělávání stejnou váhu hledání možností pro seberealizaci v budoucím pracovním fungování. Rostoucí formalizace vzdělávání je částí studentů ovšem také přijímána, protože představuj studia. I v tomto směru rostou diference mezi studenty. A ovšem mezi školami. Ostatně i přístupy k řešení celé problematiky masifikace jsou mezi vysokými školami zásadn A co vyučující? Zatímco počet studujících narostl za posledních 20 let téměř čtyřikrát, počet vyučujících dvakrát. Znamená to, že zatímco v roce 1989 připadalo na jednoho vyučujícího necelých deset studují to téměř dvacet. Ve stejné době výrazně stouplo zapojení vysokých škol a jejich vyučujícíc Jaké jsou důsledky tohoto dvojího nárůstu? Pokles kvality studujících a studia je nejčastě diskutovaným důsledkem masifikace. Navzdory těmto všudypřítomným debatám na toto téma neex výzkum toho, zda kvalita skutečně klesá. Česká akademická obec, která má v popisu práce hl odpovědi založené na výzkumu, se v této klíčové oblasti dosud spokojila s dojmy a dohady. Příznačné je, že ani akreditační vysoké školy přijímají čím dál víc nevzdělavatelných stud z těch dalších může být, že kurikula a způsoby výuky přiměřené pro malý počet studujících z elitních středních škol jsou čím dál méně vhodná pro rostoucí počty studujících s mnohem vzdělanostním zázemím. Většina české akademické obce však bohužel dosud nepřistoupila na klíčové východisko pedag a univerzální vysoké školství: klíčové není to, co a jak my jako vyučující učíme, ale to, studující. Cílem pak není jednoduše "kvalitně" učit, ale dosáhnout toho, že se studující naučí. Rozho kvality vysokoškolského vzdělávání pak už nebudou počty titulů nebo publikací vyučujících, míry se studujícím podařilo osvojit si smysluplné vzdělávací cíle (které, jak víme z předc velmi různorodé). Masifikace vysokého školství vyžaduje i posuny v postojích vyučujících k otázce, kdo má ro vysokých školách. Rozhodovací procesy vyžadují diferenciaci. Dosavadní univerzální a "nepo princip rozhodování o vysokém školství, opřený o přesvědčení, že toto rozhodování patří po akademických reprezentací, se v masovém a univerzálním vysokém školství stává neudržitelný už neslouží pouze akademickým zájmům a nepatří jen vyučujícím, ale s tím, že začínají vzdě začínají patřit všem. Diferenciace vysokoškolského vzdělání, jeho cílů a funkcí, by měla n diferencovaného vývoje společnosti, a tudíž i možnostem vstoupit spoluaktérům rozhodování společenského rozvoje do řízení vysokých škol. Základní požadavek na rozvoj společnosti, t růst její otevřenosti, by měl být patrný i v postojích a aktivitách akademických pracovník vysokých škol. Pokud tyto dvě klíčové změny jako vyučující vysokých škol nepřijmeme, budeme dál pouze vés válku na hranicích mezi elitním a masovým vysokým školstvím. Takovýto pokus udržet elitní s univerzálním přístupem však až příliš připomíná biblické podobenství o lití nového vína které samozřejmě končí tím, že "víno roztrhne měchy, a víno i měchy přijdou nazmar" (Mk 2, Co se stalo s výzkumem? Další funkcí, kterou expanze vysokého školství mění a bude dále měnit, je jeho role ve výz středoevropská tradice, jíž dal základ Wilhelm Humboldt v 19. století, počítala s neodděli výzkumu a výuky. Univerzita byla místem svobodného vědeckého bádání a současně výchovou el budoucích vědců a inženýrů, nebo "mocných tohoto světa", které připravovala klasickým akad vzděláním. Po roce 1989 se i u nás začal hlásat návrat k roli vysokých škol z dob starého dobrého Hum Všeobecná euforie nejprve narazila na oddělenost světů akademie věd a vysokých škol, jejím zeštíhlená, ale samostatná akademie. Dlouholeté debaty o spojení ústavů akademie a vysokých škol vyvolávaly mrazení na obou str vysokoškolských akademiků z obavy o ohrožení vlastních pozic ve výzkumu a u "akademických" o ztrátu vlastní identity a nezávislosti. Později však začal ohrožovat humboldtovský ideál strašák – masifikace vysokoškolského vzdělávání. Na začátku 90. let jsme měli tři tradiční univerzity, dnes máme 28 škol tzv. univerzitního se očekává to samé jako od oněch původních tří – výzkum na mezinárodní úrovni a enormní pu Jak jsme už uvedli – celkový počet studujících je téměř čtyřikrát větší, počet vyučujících dvojnásobný. O různých dopadech této skutečnosti už byla řeč. Obecně lze říci, že na tradičních i nověj se rozšířila frustrace z neustálého tlaku na získávání akademických hodností, a tím i publ a současně ze "zavalení studenty", na něž zbývá méně a méně času. V obou případech stála n vysokoškolská politika, která v posledních dvaceti letech nevystoupila z logiky prostého n Je potřeba zdůraznit, že ideál propojení výuky a výzkumu není iluzí. Iluzí je pouze předst se tak významně povaha vysokoškolského vzdělávání, může zůstat tento vztah nezměněný. Akad si do značné míry v moderní době uchovalo v rámci společnosti autonomní postavení (mimo ji Humboldtovu) a je to dobře. Současně však dochází k tomu, že se dnes do akademického prost blízké budoucnosti i přímo) zapojuje většina společnosti. Na jedné straně nemůžeme z této vychovávat akademické vědce, na druhé straně si vysokoškolské vzdělání musí zachovat úzký vědění už jen proto, aby se odlišilo od učení středního. Cesta z tohoto dilematu vede nejistou a ve výsledku bolestivou stezkou diferenciace podob vysokoškolského vzdělání a výzkumu. A jsou to právě mlýnské kameny masifikace vzdělávání, které přiměly vědce rozlišovat mezi vědy. Za naprosto nezbytný je tak např. považován akademický výzkum vedený čistě vědeckým curiosity-driven), který stojí za celou řadou zásadních vědeckých objevů. Stejně tak je pro společnost potřebný kritický sociálně-vědný výzkum, ale i aplikovaný tec výzkum a v neposlední řadě také musí existovat prostor pro angažmá vědců přímo ve veřejném komunitách, nejen ve smyslu tradiční popularizace, ale např. i v podobě tzv. akčního výzku podoby vědy by měly mít na vysokých školách své místo. V čem je tedy problém? Jsou přinejmenším dva – jeden spíše technický a druhý spíše politic a vědní politika by měla za prvé přestat podporovat jednotnými standardy kvantitu vědeckýc Onen tolikrát kritizovaný kafemlejnek rozdělování financí na výzkum podle kvantity výsledk nejen pro své byrokratické pozadí. Jeho autoři se totiž domnívají, že je možné převést vše vědy na jedno číselné měřítko. Za druhé je nutné jasně vymezit, který výzkum je ve veřejné tudíž by měl být podporován z veřejných prostředků, a který nikoliv. Zde nejde jen o odliš aplikovaného výzkumu. Inovace v sociálních službách mohou být stejně tak ve veřejném zájmu financování inovací produktů soukromých firem. Lze něco říci souhrnně? Diskuse o tom, zda má být reforma vysokého školství, nebo nemá, je k ničemu. Reforma vysok začala praxí: masifikace vysokoškolského vzdělání je skutečností a nelze jí zabránit. Tent nastartován bez hlubšího uvážení souvislostí, které s sebou nutně nese. To je základní pří napětí a sporů. Politická rozhodnutí a činnost decizních center (na prvém místě ministerst vlády pro vědu a výzkum – ať už se jmenuje jakkoliv – ale i dalších resortů i politických sněmovně a senátu) byla jako obvykle vedena okamžikovými a nedomyšlenými souvislostmi. Odr i situaci ve společnosti, kde ekonomicko- kvantitativní hlediska jasně převažují nad všemi Souvislosti a dopady se řeší za pochodu, či spíše klopýtají za skutečností. A jako vždy to mění, jsou postoje a hodnoty aktérů, včetně akademické obce samotné. O postojích a hodnotá politiků a úředníků to platí dvojnásob. Místo vážného přístupu k existující masifikaci vysokého školství v této zemi zatím převažu část, totiž kvantifikace. O obsahu se příliš neuvažuje. Libor PRUDKÝ, Petr PABIAN, Karel ŠIMA Autoři jsou vysokoškolští učitelé.